projet pédagogique candide
SOMMAIRE
Introduction 2
1ère Partie 4
2ème Partie 19
I – Progression de la 2ème A du cycle du Bac : Premier semestre 20
Module 1 : lire et analyser un conte philosophique
«Candide» de Voltaire
Séquence 1 22
Séquence 2 23
Séquence 3 26
Séquence 4 26
Séquence 5 26
II- Fiches des activités de quelques séances 29
Conclusion 51
Bibliographie 52
Annexes 53
INTRODUCTION
« L’homme a besoin de projeter et de se projeter dans l’avenir. Il est en évolution dans un monde en changement. Le projet exprime le désir d’intervenir dans ces changements pour se transformer soi-même. Le projet donne un sens à l’existence »[1]
La mission éducative d’une nation consiste à « donner un sens à ce qui se transmet et à rendre les futurs citoyens autonomes »[2].
Dans cette optique, nous nous sommes investis en tant que futurs enseignants dans la conception d’un projet pédagogique qui s’avère indispensable dans l’accomplissement des pratiques de classe pour deux raisons majeurs : D’abord nous jugeons que l’exercice vaut la peine d’être effectué afin de joindre l’utile à l’agréable et témoigner de la pertinence des conseils et directives tant prodigués de la part de nos deux professeurs de Didactique, un grand merci. Puis, nous sentons le besoin de contribuer par ce modeste travail à manifester notre vision des choses. Chemin faisant, nous nous évaluons et nous évoluons.
Nous réalisons que le projet pédagogique est indispensable dans l’accomplissement de tout acte d’apprentissage. C’est un système qui se veut structuré de manière telle que les besoins de formation sont préalablement établis, les objectifs clairement définis et le parcours convenablement tracé.
Toutefois, le projet ne peut aboutir que si l’apprenant y adhère de plein gré et honore le contrat établi avec son professeur. Si jamais un contrat est. Sinon, l’aventure ne mérite même pas d’être vécue.
Un des intérêts majeurs d’un projet pédagogique est de donner du sens à un univers scolaire que beaucoup d’élèves peuvent traverser sans bien en tirer profit. Ça serait un gâchis si on n’arrive pas à aider nos élèves à penser par eux-mêmes, à les doter d’un arsenal d’outils pour bâtir leur personnalité. La valeur psychologique consiste à se représenter l’inactuel par anticipation, pour se transformer, peser sur ceux qui affectent le monde ou s’adapter à eux. Les situations de simulation sont de véritables occasions à forger l’esprit avec moins de dégâts : « il vaut mieux prévenir que guérir ».
Ainsi, le projet se concrétisera par une progression prévue pour une période déterminée, en termes de compétences repérables, de programme établi, d’activités bien définies qui tiennent compte des contraintes prévisibles car l’idéal est inaccessible mais reste quand même prévisible.
Opter pour l’oeuvre intégrale
« Le verbe lire ne supporte pas l’impératif. Aversion qu’il partage avec quelques autres : le verbe « aimer »…le verbe « rêver »…
On peut toujours essayer, bien sûr. Allez-y : « Aime-moi ! » « Rêve ! » « Lis ! » Mais lis donc, bon sang, je t’ordonne de lire ! »
– Monte dans ta chambre et lis !
Résultat ?
Néant.
Il s’est endormi sur son livre. »
projet pédagogique candide
Ainsi débute Pennac dans Comme un roman.
En effet, nous le constatons tous et le déplorons : les élèves ne lisent pas ou peu. Certains refusent même catégoriquement cette activité.
Certains enseignants expliquent cette attitude en opposant l’activité de lecture, obligatoire, contraignante, menée en classe et le plaisir de lire. Mais, il faut se rendre à l’évidence, nos élèves ne lisent pas plus quand ils en sont obligés que quand on leur en laisse la liberté. Même si on leur laissera le choix d’une œuvre, espérant ainsi les motiver ils proposeront (étant capables de choisir) d’ailleurs des titres mais ils en seront très vite dégoûtés.
Quelquefois, on abandonne carrément de les inviter à l’étude de l’œuvre intégrale tant la bataille pour leur faire acheter le livre, le leur faire lire et emmener en classe pour l’étudier, va nous demander du temps et de l’énergie.
Cependant, leur demande–t-on de choisir telle leçon d’histoire, d’arabe, de mathématiques plutôt que telle autre ? Ou est-ce le mal a touché aussi les autres disciplines ? Nos élèves n’ont plus goût à rien ? Impossible. Pourtant ils n’arrêtent de jaser. A quoi bon ? Nous croyons que c’est de là qu’il faut les emmener par le bout du nez parce qu’ils vous suivront bon gré.
A condition de ne pas rebuter la classe par des activités de lectures stériles et inadaptées, la lecture serait bien le seul domaine dans lequel un entraînement approprié ne permettrait pas de progresser au même titre que n’importe quelle autre activité : apprendre à conduire, faire de la gymnastique ou jouer au Football.
Permettre à nos élèves du cycle qualifiant d’accéder à la lecture et à l’étude des œuvres littéraires. Leur donner le goût, les compétences d’une pratique autonome de la lecture, tel est l’objectif fondamental de tout enseignant de lettres.
D’ailleurs, les programmes et les Orientations Pédagogiques nous y invitent : « L’enseignement du français essentiellement par le biais de l’étude des œuvres littéraires revêt une importance capitale »[3].
I- Ce que disent les textes officiels.
Au cycle qualifiant, la lecture des textes et des œuvres est présentée comme une capacité fondamentale et un instrument privilégié du travail intellectuel : « Pour l’ensemble du cycle secondaire qualifiant et pour toutes les séries, le but visé est l’acquisition progressive d’un savoir encyclopédique, littéraire et culturel […] par le biais de l’étude d’œuvres de littérature française, et plus généralement d’expression française, pour une meilleure connaissance de la langue cible. »[4]
Seules les œuvres intégrales donneront à la lecture tout son sens « Aussi s’impose-t-il de réfléchir à d’autres approches de l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant de manière à donner à l’élève, sans le noyer dans des savoirs savants littéraires et les difficultés qui risquent de le dégoûter de la langue française, le goût de lire – car la lecture reste le meilleur moyen d’apprendre une langue – et les outils nécessaires qui lui permettront de devenir un lecteur actif capable de pénétrer dans les profondeurs des textes littéraires »[5] ; aussi, à la fin du cycle qualifiant, les élèves auront-ils lu et étudié au moins 2 pièces de théâtre et 7 romans ou recueils de nouvelles complétés par des poèmes. ».
Ces œuvres relèvent d’époques ou de courants de pensée variés. Elles permettent l’approche de différents mouvements littéraires et esthétiques et marquent l’évolution des idées. En dehors de la classe, le futur bachelier est incité à lire de la littérature française ou francophone et à compléter ainsi les référents culturels qui contribuent à l’épanouissement de la personne et au développement de l’esprit critique.
Mais un certain nombre de questions se pose. Comment se fait-il que nos élèves, qui, pour la plupart lisaient en classes primaires, soient, après un passage au collège et au lycée complètement rebutés par la lecture ? Comment se fait-il que nous ne réussissions pas mieux dans ce domaine ? Que peut-on faire pour leur donner le goût de la lecture ? Quelles œuvres choisir pour les intéresser ? Comment organiser et exploiter collectivement cette activité individuelle et silencieuse qu’est la lecture ?
Gérard LANGLADE, dans ses deux ouvrages, fait une très bonne analyse de nos pratiques de la lecture, propose quelques ouvertures pour entrer dans une œuvre intégrale et nous invite à adopter une démarche herméneutique (démarche qui respecte, favorise et enrichit la compréhension des œuvres littéraires).
L’étude détaillée du texte d’accompagnement du programme du cycle qualifiant (toutes les séries) de mai 2002 intitulé ‘’Elaborer un projet pédagogique’’ montre qu’il en est d’ailleurs largement en parfaite compatibilité.
II- Les dérives. projet pédagogique candide
Langlade condamne :
1) L’étude stéréotypée.
Celle-ci est proposée d’ailleurs par bon nombre de manuels et autres ouvrages de vulgarisation. Après quelques indications bibliographiques suivent les résumés des chapitres ou des actes, l’étude des caractères des personnages principaux, l’explication de quelques extraits choisis et pour finir quelques considérations sur l’art de l’auteur.
Finalement, œuvre après œuvre, le même schéma est reproduit. Conséquences ? Aucune originalité, aucune découverte, – tout étant prédigéré – et donc aucun plaisir !
2) La lecture suivie.
Elle est fractionnée, interrompue et alourdie d’explications fastidieuses. Elle ne provoque que lassitude et désintérêt, quelquefois même endormissement.
3) La réduction de l’œuvre à quelques extraits.
Les morceaux choisis, loin de servir de voie d’accès à l’œuvre complète et d’assurer les conditions d’une lecture véritable, dispensent de la lecture de l’œuvre dans son intégralité.
4) La lecture monumentaliste et la lecture documentaliste.
La première nous fait entrer dans l’œuvre comme dans un musée dit G. Langlade, en nous présentant un discours fait sur l’ironie de Voltaire, l’art de Victor Hugo etc.
La seconde est la réduction de l’œuvre à ce qu’elle dit d’un lieu, d’une époque, d’un événement, d’un personnage historique… Elles sont fort usitées dans nos lycées.
5) La lecture instrumentaliste. projet pédagogique candide
Elle consiste à considérer l’œuvre comme le terrain d’exercices, le champ de manœuvre d’instruments d’analyse textuelle et narratologique. Ce n’est plus le texte qui est donné à lire et qui pour cela nécessiterait le choix pertinent d’instruments d’analyse, mais l’instrument qui est donné à utiliser. Ce genre d’exercice est à bannir des pratiques de classe: « Sortir de l’étude de la langue, de l’unique objectif de fonctionnalité pour élargir cet [enseignement] au contenu culturel et à l’imaginaire. »[6]
III- Alors, qu’est-ce que lire ?
Langlade écrit : « Lire c’est construire du sens ». A ce stade, tout le monde est d’accord. Ce sont les procédés pour y accéder qui diffèrent. D’après M. OTTEN dans Sémiologie de la lecture, « Dès qu’il est entré dans le texte, le lecteur se construit une première hypothèse d’ensemble sur la teneur générale de celle-ci ; il y a donc anticipation de la suite du texte, suivie de confirmation si le texte répond à l’attente ; par contre, si des significations inattendues surgissent, il doit y avoir rétroaction, c’est-à-dire reformulation, rectification de ce qui avait été saisi antérieurement ». Finalement, il n’y aurait pas d’autres manières de lire une œuvre intégrale que de la lire méthodiquement : « En classe terminale ou en troisième année secondaire (2ème année du bac), il est nécessaire d’adopter face à une classe de lettres modernes une approche méthodique du texte. »[7].
Une telle activité de construction de sens nécessite, de la part de l’élève, la maîtrise d’outils et chaque œuvre étudiée accroît ses compétences pour former sa culture littéraire, celle qui lui donnera l’envie de lire, celle qui suscitera le plaisir de lire.
Deux étapes ouvrent la voie à la construction de sens :
1) la lecture est l’activité première, initiale. Le lecteur émet, au fur et à mesure de sa lecture découverte, des hypothèses de sens, parfois brisées avant même la fin de l’ouvrage.
2) L’étude est l’activité seconde. S’appuyant sur des indices, l’élève va être en mesure d’infirmer ses premières hypothèses, les compléter, les corriger. Et Umberto Eco, dans Apostille au nom de la rose publié chez Grasset, évoque même son ravissement devant la découverte, grâce à ses lecteurs, d’effets de sens auxquels il n’avait pas pensé : « Rien ne console plus l’auteur d’un roman que de découvrir les lectures auxquelles il n’avait pas pensé et que les lecteurs lui suggèrent ». Il y a donc échange, interaction, entre le texte et ses lecteurs.
Aussi, si nos élèves ne lisent pas ou peu, s’ils n’ont pas le goût de la lecture, c’est qu’ils n’ont pas les compétences et les savoirs nécessaires pour construire des attentes de lecture.
IV- Comment favoriser l’envie de lire ? projet pédagogique candide
Langlade propose dans le tome 1 de L’œuvre intégrale quelques ouvertures que nous complèterons :
1) Montrer sous la forme d’un film, le début de l’intrigue. Pour connaître la suite, il faut lire.
2) Lire à haute voix, sans que les élèves aient le texte, le début du roman ou d’une nouvelle ou utiliser des cassettes enregistrées. Cette tâche est facilitée car la construction de sens dans la lecture du professeur ou dans la cassette est perceptible. L’élève a besoin, au départ, de faire moins d’effort pour entrer dans l’œuvre.
3) Demander à un élève de présenter le roman et de dire s’il l’avait apprécié ou non, ou encore de raconter le début de l’histoire. Bien sûr, encore faut-il que l’œuvre ait un quelconque intérêt et soit du niveau de la classe considérée.
Ce sens initial construit peut éveiller la curiosité de certains élèves peu motivés par la lecture, mais ces démarches ne permettent pas pour autant de faire des élèves des lecteurs autonomes.
V- Comment lire ? projet pédagogique candide
A- Une pédagogie d’entrée dans les œuvres.
a- L’étude des paratextes.
1) L’étude de la première et de la quatrième de couverture.
En analysant l’illustration de la première de couverture, on peut instrumentaliser un travail effectué préalablement sur la lecture de l’image. Il s’agit ici de confronter les diverses attentes de lecture émises par les élèves. La mise en circulation de plusieurs éditions de la même œuvre peut être un moyen d’enrichir cette activité. Des attentes naissent des différentes illustrations, leur confrontation fait apparaître des points de convergences et de divergences qui, exploités, augmentent la curiosité à l’égard de l’œuvre. Malheureusement, la plupart de nos collègues négligent cet exercice tant fructueux.
2) L’étude du titre.
Les attentes de lecture contenues dans le titre d’une œuvre peuvent être rendues manifestes et actives aux yeux des élèves par la comparaison de celui-ci avec d’autres titres. Le titre d’une œuvre peut également être utilisé pour amener les élèves à mobiliser, collectivement, des savoirs culturels qui faciliteront l’accès à l’œuvre.
3) L’étude de la liste des personnages pour une œuvre romanesque ou théâtrale.
Faire deviner l’importance des personnages, le jeu de leurs relations, voire certains éléments d’intrigue, à partir de l’analyse de la liste des personnages est un moyen de familiariser les élèves avec l’oeuvre, tout en faisant naître des attentes de lecture.
Après l’étude des paratextes, on peut demander aux élèves, à partir de leurs attentes de lecture, d’imaginer la suite de l’intrigue. Il s’agira ensuite de savoir qui ou quel groupe a approché de plus près l’intrigue de l’auteur dans l’œuvre.
b- La lecture méthodique d’extraits «ouvroirs» : l’étude de l’incipit.
Il s’agit à travers la lecture méthodique des premières lignes ou pages d’un roman, de vérifier certaines hypothèses de lecture émises lors de l’étude des paratextes et d’en créer d’autres pour créer une dynamique de l’attente et de l’anticipation.
L’étude de l’incipit répond à cette attente car elle contient de nombreux indices permettant de saisir le pacte de lecture et en particulier l’identification de la situation de narration : qui raconte ? A qui ? Où ? Quand ?
Elle vient dans le développement des activités sur le paratexte. Il importe que les élèves maîtrisent les concepts qui fondent un pacte de lecture romanesque ou qu’ils connaissent les conventions et caractéristiques de l’incipit ou la scène d’exposition pour entrer plus aisément dans la lecture d’un roman ou d’une pièce de théâtre.
A ce propos, un groupement de textes sur les débuts de roman mettra en place les concepts nécessaires. En retour, une étude de l’œuvre romanesque permettra de valider les acquis du groupement de textes.
c- Tenir le « journal de bord » de son itinéraire de lecture.
Ce n’est qu’après ces activités que nous pourrons demander aux élèves de passer à la lecture individuelle de l’œuvre complète et de garder des traces écrites de leurs parcours de lecture en tenant un journal de bord ou des fiches de lecture.
Ce relevé ne doit pas être fastidieux. Il ne s’agit pas de faire le résumé de l’œuvre, mais de noter quelques phrases ou quelques pages qui leur ont plu ou qu’ils auront jugé importantes. Ils devront y reporter les réactions éprouvées au fil du texte. Ces notes les habitueront à formuler leurs réactions, leurs émotions. En un mot, à prendre conscience de leur comportement de lecteur.
B- Une pédagogie du projet. projet pédagogique candide
a- Sa valeur.
Le passage de la lecture individuelle à l’étude collective en classe peut commencer par une négociation entre les expériences de lecture des élèves et les intentions pédagogiques du professeur. Cette négociation difficile doit aboutir à un projet commun qui satisfasse les apprenants comme l’enseignant. Si le projet reste propriété de l’enseignant, il perdra sa valeur dynamisante et formative. Et toujours le cas pour nos chers professeurs. Par contre, si le projet reste acceptable dans les objectifs visés par le professeur et s’il correspond aux représentations des élèves, ils y adhéreront.
Ce projet d’étude servira de contrat liant les membres du groupe classe dans un effort de recherche de construction de sens de l’œuvre.
b- Sa mise en œuvre. projet pédagogique candide
Etudier une œuvre intégrale ne signifie pas étudier intégralement l’œuvre. D’ailleurs, il ne faut pas que l’étude soit trop longue. Les Orientations Pédagogiques nous conseillent de ne pas excéder sept semaines à raison de 9 à 10 séances de lecture à peu près.
La mise en œuvre du projet d’étude peut se faire suivant plusieurs modalités.
1) L’étude des extraits « jalons » : si la lecture et l’étude de l’œuvre intégrale ne sauraient se limiter à l’étude de quelques extraits, la lecture méthodique d’extraits s’avère très fructueuse, tant pour favoriser sa lecture que pour donner des prises à son étude, lorsqu’elle est mise au service de la saisie de l’œuvre dans sa globalité.
Dans la rédaction de leur journal de bord, les élèves sont invités à relever les pages qui les ont particulièrement frappés. Lors de la négociation du projet d’étude, les élèves auront confronté leurs relevés, en auront choisi quelques-uns. Le professeur veillera à ce que le choix de ces extraits présente une valeur typologique suffisante, prenne en compte les thèmes dominants, couvre l’œuvre et ne s’éloigne pas des objectifs définis dans le projet.
Cette démarche contractuelle est très formatrice :
+ Elle permet à l’élève, non seulement de manifester ses goûts, mais de faire preuve de pertinence dans ses choix,
+ Elle l’oblige à travailler sur le découpage de l’extrait. Il doit mobiliser ses connaissances pour fractionner une séquence narrative ou un ensemble de répliques…,
+ Elle amène l’élève à prendre conscience de la nécessité de situer l’extrait choisi par rapport à son importance dans l’œuvre, à l’objectif visé,
+ Elle permet à l’élève de s’exprimer oralement et d’argumenter ses choix,
+ Elle le familiarise avec l’œuvre en l’obligeant à feuilleter le livre, à relire, à revenir en arrière. Au bout du compte, il apprend à se repérer dans le texte, à le posséder.
2) La lecture tabulaire: La lecture tabulaire est une activité intéressante car elle donne à lire le texte dans sa globalité. Mais là encore, il ne faut pas qu’elle soit fastidieuse. Il s’agit de présenter sous forme de tableau diverses indications relevées dans l’œuvre ; leurs mises en rapport vont offrir de nouvelles perspectives de sens.
Le texte théâtral, par le découpage en actes et en scènes, se prête particulièrement à une telle présentation des relevés indiciaires. En ce qui concerne le texte romanesque, leur choix s’avère plus difficile. Chacun d’eux ne peut se justifier qu’en fonction de l’exploitation qui sera faite ultérieurement des indications relevées.
La lecture tabulaire, menée au moment de la lecture individuelle, assure en outre une fonction de guidage tout au long de l’œuvre. D’ailleurs, quelques éditions comme Bordas procèdent de la sorte pour, à chaque fois qu’il est nécessaire, offrir une vue d’ensemble dans un tableau facilement accessible.
3) La lecture critique : dans Savoir – Lire, page 144, Schmitt et Viala rejoignent Langlade. A la question : « Comment lire ? », ils donnent une réponse simple : «De façon critique».
« Mais il est possible aussi de trouver de l’intérêt et du plaisir en adoptant un regard critique : s’informer et comprendre sont des satisfactions ; participer au jeu du texte (en observant sa rhétorique, ses choix d’écriture, ses méthodes, les contextes et intertextes qui s’y lisent, éventuellement ses traits de parodie ou de rituel), tout cela est de plein droit un plaisir. La lecture critique, loin de « tuer » le plaisir de lire, ne fait que l’aiguiser ; loin d’étouffer la sensibilité, elle contribue à la rendre plus vive. Comment lire ? De façon critique.»
c- Les évaluations. projet pédagogique candide
Même si nos élèves ne passent pas une épreuve orale de français en baccalauréat, il est important de leur apprendre à rendre compte de leurs lectures de façon ordonnée : de la situation du texte dans son contexte aux intérêts qu’il présente en passant par l’analyse précise de ses traits les plus saillants.
Cette évaluation peut revêtir plusieurs formes.
1) L’évaluation initiale portera sur la rigueur et la cohérence des premières constructions de sens réalisées grâce à l’étude de certains éléments paratextuels : illustration de la première de couverture, titre, quatrième de couverture. Elle peut concerner le journal de bord ou les fiches de lecture: caractère personnel des réactions, justifications des choix de textes et argumentation. Cette évaluation est intéressante pour l’enseignant car elle joue le rôle d’une évaluation diagnostique qui lui permettra d’ajuster, voire de modifier son dispositif pédagogique.
2) L’évaluation formative peut se faire tout au long de la lecture. Elle doit permettre de relever les difficultés et de proposer des remédiations et ne doit pas être sanctionnée. Seront évaluées la cohérence de la construction de sens, la maîtrise des outils d’analyse textuelle.
3) L’évaluation du fonctionnement du groupe – classe permet de vérifier le respect du projet d’étude.
4) L’évaluation de fin d’étude est sommative. Elle peut revêtir la forme d’une interrogation écrite comportant des questions précises sur leur aptitude par exemple à situer rapidement les caractéristiques de la narration, les personnages, l’intrigue, sur leur aptitude à rendre compte du sens et de la portée de l’œuvre.
VI- Que lire ? projet pédagogique candide
Les objectifs pédagogiques poursuivis par l’enseignant déterminent, pour l’essentiel, le choix des extraits à lire et à étudier. Cependant, la détermination de ce choix nécessite que l’on prenne en compte un certain nombre d’éléments :
1) Les savoirs et les savoir-faire que doivent acquérir les élèves tels qu’ils sont définis par les O.G, les genres, époques, écoles… mais aussi les notions indispensables pour l’étude des textes.
2) La variété : on évitera d’étudier les extraits choisis les années précédentes, c’est-à-dire éviter les chemins battus parce qu’ils n’engendrent que paresse. A ce propos, on peut former des équipes disciplinaires d’établissement, voire de l’académie pour se concerter une liste d’extraits susceptibles d’être étudiées. En outre, on évitera de faire lire toujours les mêmes auteurs. On aura aussi le souci de variété au regard des genres et des époques.
3) Les groupements de textes étudiés interviennent également dans le choix pour que s’établissent avec l’œuvre proposée des relations de cohérence et de complémentarité.
4) Le niveau de la classe, la section envisagée et le goût des élèves sont des facteurs importants dans la détermination de ce choix.
5) La lecture d’un texte dans son intégralité est toujours préférable. D’après Langlade, il est préférable de choisir les éditions ne comportant pas de notes et d’explications diverses, car au lieu d’ouvrir l’œuvre à la lecture et aux lecteurs, elles la clôturent en verrouillant un sens construit dès le départ.
6) La littérature maghrébine est à privilégier pour l’étude d’une œuvre intégrale menée en classe parce qu’elle institue à une réalité appréhendée dans son ensemble (Deux œuvres maghrébines et une française ou francophone à titre d’exemple). Le français n’est plus une langue interdisciplinaire dans nos classes. Alors, il vaut mieux éviter les obstacles culturels pour accorder plus d’intérêt à ceux d’ordre fonctionnel de la langue. Nous ne sommes pas contre une culture aussi riche que peuvent présenter une littérature française ou francophone. Toutefois, il faut éviter à nos élèves de supporter un supplice dont ils peuvent se passer parce qu’ils ont d’autres chats à fouetter. Peut-être, on leur demandera plus au cours des études supérieures.
projet pédagogique candide
I – Progression de la deuxième année du cycle du baccalauréat :
Premier semestre
Module 1 : lire et analyser un conte philosophique
« Candide » de VOLTAIRE
(Masse horaire 28 heures)
Objectif général :
Lire et Analyser un conte philosophique.
Compétences visées:
- Lire et étudier un conte philosophique : les spécificités du conte voltairien :
- Reconnaître les procédés de l’ironie au service de la satire.
- Acquisition des techniques de la narration.
- Étudier la structure narrative de l’œuvre.
- Étudier la thématique de l’écriture voltairienne.
- Étudier la spécificité argumentative de Voltaire.
- Lire et analyser un poème libre.
- Communiquer oralement autour des sujets de réflexion inspirés de l’œuvre littéraire.
- Développer certaines compétences rédactionnelles dans la perspective d’une autonomisation progressive de l’élève.
Module 1 projet pédagogique candide
Genre : Conte philosophique
Œuvre : ’’Candide’’ de Voltaire
| Activités | Séquence I | Séquence II | Séquence III |
| Lecture | IncipitChapitre III | Extrait du chapitre XIIExtrait du chapitre XIIExtrait du chapitre XIXExcipit | |
| Travaux Encadrés et Expression Orale | – Paratexte: *1ère et 4ème de couverture, préface, dédicace, épigraphe, biographie, connotation du titre. * Résumé de l’œuvre, les personnages principaux et le résumé des chapitres. * La littérature du XVIII siècle. * Le conte philosophique | L’immigration clandestineLa contrebandeMères célibataires | -Etude d’une image -Chômage |
| Langue | Les temps du récitLa description Procédés de l’argumentation | La focalisationLes niveaux de langue | |
| Production écrite | Rédaction d’un sujet de réflexion.Rédaction d’un texte argumentatif. | Décrire un portraitDissertation |
Séquence : 1 projet pédagogique candide
Intitulé : L’entrée dans l’oeuvre.
Pré-requis : Lecture préalable de l’œuvre par les élèves et constitution d’une
fiche sur l’auteur et une autre sur le conte.
Pré-acquis : Cet exercice est familier aux élèves depuis le tronc commun.
Compétence : Reconnaître le rôle du paratexte pour entrer dans l’œuvre.
1ère semaine : Candide
Voltaire
| Séances | Durée | Activités | Supports | Capacités |
| 1 | 1 heure | Travaux encadrés | Paratexte: 1ère et 4ème de couverture, préface, dédicace, épigraphe, biographie, connotation du titre. | Collecter et constituer un dossier sur la vie de l’auteur, sur son époque, sur ses œuvres et spécialement Les clandestins. |
| 2 | 1 heure | Travaux encadrés | Paratexte: Résumé de l’œuvre, les personnages principaux et le résumé des chapitres. | Se documenter et Sélectionner les informations importantes sur les personnages principaux.Faire un résumé des chapitres |
| 3 | 1 heure | Travaux encadrés | Exposé sur : La littérature du siècle des lumières | Etudier littérature du siècle des lumières, les grands thèmes… |
| 4 | 1 heure | Travaux encadrés | Exposé sur : Le conte philosophique | Reconnaître les spécificités du conte philosophique |
Séquence : 2 projet pédagogique candide
Intitulé : Structure d’un conte philosophique.
Pré-requis : Connaissances de d’autres genres d’écrits.
Pré-acquis : Lesélèves ont vu d’autres genres depuis le TC et la 1ère du Bac.
Compétence : Analyser la structure d’un conte philosophique.
2ème semaine : Candide
Voltaire
| Séances | Durée | Activités | Supports | Capacités |
| 1 | 1 heure | Lecture | Lecture méthodique Support : Incipit | Appréhender la fonction programmatrice de l’Incipit ;Identifier, repérer les procédés de l’ironie. |
| 2 | 1 heure | Langue | Corpus : Candide ou l’Optimismede voltaire | S’initier au schéma narratif ;Reconnaître l’état initial, les péripéties et l’état final du conte Candide ou l’Optimisme |
| 3 | 1 heure | Activité orale | Sujet : Proposé par l’enseignant. | Elaborer un petit conte oral; |
| 4 | 1 heure | Production écrite | Support : Consigne donnée par l’enseignant. | Rédiger la situation initiale d’un conte à partir d’un schéma actanciel (travail créatif). |
3ème semaine : Candide
Voltaire
| Séances | Durée | Activités | Supports | Capacités |
| 1 | 1 heure | Lecture | Lecture Analytique Support : Chapitre III Repérage des passages | Relever, identifier le champ lexical de la guerre ; Étudier la description qui met en valeur l’atrocité de la guerre. |
| 2 | 1 heure | Langue | Procédés de L’ironie | Identifier les différents procédés qui expriment l’ironie. |
| 3 | 1 heure | Activité orale | Sujet : La violence Proposé par l’enseignant. | Argumenter et exprimer son point de vue. |
| 4 | 1 heure | Production écrite | Sujet : Proposé par l’enseignant. | Argumenter en élaborant son point de vue. |
Séquence : 3 projet pédagogique candide
Intitulé : La portée thématique du conte philosophique.
Pré-requis : Lire méthodiquement une oeuvre.
Pré-acquis : Les élèves possèdent ces connaissances depuis la 1ère Bac
Compétence : Etudier La portée thématique du conte philosophique.
4ème semaine : Candide
Voltaire
| Séances | Durée | Activités | Supports | Capacités |
| 1 | 1 heure | Lecture | Lecture méthodique Extrait du chapitre XVIII : « Le vieillard rougit … que nous nommons or et pierreries. » | Etudier les caractéristiques de l’utopie dans l’Eldorado. |
| 2 | 1 heure | Lecture | Lecture sélective Extrait du chapitre XVIII : « Vingt belles filles … mathématique et de la physique. » | Repérer la fonction de ce passage dans le conte (côté politique). |
| 3 | 1 heure | Langue | Un corpus | Etudier quelques figures de style à savoir les figures d’atténuation. |
| 4 | 1 heure | Lecture | Lecture sélective Extrait du chapitre XIX : « La première journée … il entra dans Surinam. » | Etudier le thème de l’esclavage. |
5ème semaine : Candide projet pédagogique candide
Voltaire
| Séances | Durée | Activités | Supports | Capacités |
| 1 | 1 heure | Activité orale | Chapitres 26, 27, 28 et 29 | Synthétiser oralement les chapitres présentés sous forme compte rendu. |
| 2 | 1 heure | Lecture | Lecture méthodique Extrait du chapitre XXX : « Il y avait dans le voisinage … il faut cultiver notre jardin. » Excipit | Faire le bilan de lecture ;Etudier la fonction de l’Excipit (la fin de l’histoire fermée ou ouverte…). |
| 3 | 1 heure | Production écrite | Rédaction : Dissertation | Elaborer le plan d’une dissertation |
| 4 | 1 heure | Production écrite | Rédaction : Dissertation | Rédiger l’introduction et la conclusion d’une dissertation |
Séquence : 4
Intitulé : La poésie libre ‘’Surréaliste’’
Pré-requis : Connaissances de certains procédés d’écriture poétique.
Pré-acquis : Les élèves possèdent ces connaissances depuis la 1ère Bac
Compétence : Lire et analyser la poésie libre.
6ème semaine : Candide
Voltaire
| Séances | Durée | Activités | Supports | Capacités |
| 1 | 1 heure | Lecture | Lecture méthodique Poème de R. DESNOS: Un jour qu’il faisait nuit | Lire et analyser la poésie libre.Repérer les caractéristiques de l’écriture automatique. |
| 2 | 1 heure | Lecture | Lecture méthodique Poème de P. ELUARD: Un poème sans titre débutant son recueil : ‘’ Le temps déborde ‘’ | Lire et analyser la poésie libre.Reconnaître la poésie surréaliste. |
| 3 | 1 heure | Activité orale | Poèmes libres traduits. Ahmed DARWICH | Lire des poèmes libres traduits de l’arabe. |
| 4 | 1 heure | Production écrite | Réécriture d’un poème libre. | Créer son propre poème libre. |
Séquence projet pédagogique candide : 5
Intitulé : Séquence bilan
Pré-requis : Connaissances acquises tout au long de ce projet.
Pré-acquis : Les élèves sont supposés posséder ces connaissances.
Compétence : S’évaluer et s’auto corriger.
7ème semaine : Candide
Voltaire
| Séances | Durée | Activités | Supports | Capacités |
| 1 | 1 heure | Evaluation | Extrait du chapitre XVII. Dissertation à rédiger. | Repérer son degré de maîtrise des compétences prévues afin de remédier aux failles. |
| 2 | 1 heure | Correction | Extrait du chapitre XVII. Dissertation à rédiger. Bilan des fautes relevées sur les copies des apprenants. | S’auto évaluer et s’auto corriger. |
| 3 | 1 heure | Régulation | Sujet : Proposé par l’enseignant. | Remédier aux compétences déchues. |
| 4 | 1 heure | Synthèse de lecture | L’œuvre intégrale. Fiche de questionnaire. | Faire une synthèse de lecture ;Etudier l’évolution des personnages ;Répondre au questionnaire. |
II – Fiches des activités de quelques séances :
Module : 1
Séquence : 1
Séance : 1 (1ère semaine)
Activité : Entrée dans l’œuvre.
Niveau : 2ème année Baccalauréat
Durée : 1 heure
Compétence: Communiquer oralement autour de l’œuvre.
Capacité : Se documenter et Elaborer une quatrième de couverture.
Objectifs documentaires
- Nommer les éléments de description de l’objet livre (1ère et 4ème de couverture, dos)
- Repérer les éléments d’identification du livre (le titre, les sous-titres, les intertitres, le nom de l’éditeur, la date d’édition, la préface, les notes, les illustrations, la table des matières, la postface…) à partir de deux éditions.
Objectifs disciplinaires projet pédagogique candide
- Elaborer le résumé du roman, le résumé des chapitres et la liste des personnages principaux.
Support : Candide, VOLTAIRE.
Démarche : Cours dialogué.
1- Mettre en situation :
- Avez-vous déjà lu un roman ou plusieurs romans de littérature du XVIII siècle ?
- Qu’en pensez-vous ?
2- Emettre des hypothèses à partir du paratexte.
- Qui est l’auteur de cette oeuvre ?
- Observez l’illustration sur la première de couverture, que constatez-vous ?
- D’après l’image, que déduisez-vous qui a un rapport avec l’histoire ?
3- Chronologie : Evénements :
- Qu’évoque le titre de cette oeuvre ?
- Lisez le résumé, que nous apprend-il ?
- A quelles questions répond-il ?
- Qui ?
- Où ?
- Quoi ?
- Le titre et le résumé vous incitent-ils à lire l’ouvrage ?
Réponses personnelles des élèves.
4- Donner le questionnaire à préparer.
GUIDE DE LECTURE
- Où se situe l’histoire ?
- Qui sont les personnages principaux ?
- De quelle manière vivent-ils ?
- Quelles sont leurs sources de revenus ?
- Faites le portrait de chaque personnage.
- Par quels moyens avance le récit ?
- Quels sont les thèmes abordés dans l’oeuvre ?
- Cette oeuvre vous paraît-elle ancrée dans la réalité ?
- Sur quels thèmes aimeriez-vous faire des recherches afin d’approfondir votre compréhension de l’oeuvre ?
- Avez-vous aimé cette oeuvre ? Justifiez votre réponse.
Annexe I projet pédagogique candide
Prise d’information sur la 1ère et 4ème de couverture
| 1ère de couverture | ||
| Edition 1 | Edition 2 | |
| Titre | ||
| Fonction du titre | ||
| Interprétation du titre | ||
| Nom de l’éditeur | ||
| Collection : indique-t-elle le genre du conte? Si oui, lequel ? | ||
| Y a-t-il un logo pour cette collection ? Si oui, lequel ? | ||
| Y a-t-il une illustration ? | ||
| Que signifie-t-elle ? | ||
| Techniques d’illustration |
| 4ème de couverture | ||
| Edition 1 | Edition 2 | |
| Type de texte : – résumé – extrait – critique | ||
| La photo de l’auteur et sa biographie | ||
| S’agit-il d’un conte ? Pourquoi ? | ||
| Cette quatrième de couverture vous donne t-elle envie de lire le conte ? Pourquoi ? |
Annexe II projet pédagogique candide
La quatrième de couverture : une incitation à lire…
- Le choix d’une lecture est orienté par plusieurs éléments :
- le titre
- l’auteur
- l’éditeur et sa renommée, la collection
- la couverture (illustration)
- la quatrième de couverture
- La quatrième de couverture :
- complète l’information donnée par la couverture. Elle précise le contenu du livre.
- doit inciter à l’achat. Le livre est donc considéré comme un objet soumis à des exigences économiques.
- Il existe 3 grands types de quatrième de couverture :
- Donner un extrait de l’ouvrage : l’auteur a la parole
| Exemple 1 |
- Proposer un résumé : l’éditeur sélectionne des éléments pertinents du livre.
Le résumé peut être exhaustif (cf. exemple 2) ou bien partiel et jouer sur le suspense (cf. exemple 3).
| Exemple 2 | Exemple 3 |
| Exemple 4 |
3) Se faire l’écho de critiques
Module projet pédagogique candide : 1
Séquence : 2
Séance : 1 (2ème semaine)
Activité : Lecture méthodique
Niveau : 2ème année Baccalauréat
Durée : 1 heure
Compétence : Etudier un des procédés argumentatifs : l’ironie.
Capacité : – Appréhender la fonction programmatrice de l’Incipit.
– Identifier, repérer les procédés de l’ironie
| Etapes | Déroulement de la séance | Tâches à réaliser |
| Lecture magistrale | Extrait : « Il y avait en Vestphalie, … il fallait dire que tout est au mieux. » | Noter l’extrait au tableau |
| Situation | Après la lecture silencieuse : Où se situe se passage ?Quelle est l’expression qui ouvre l’incipit ?Quel est le genre de cet extrait ? Quels sont les temps verbaux dominants ?De quel type de texte s’agit-il ? Relevez : (situation initiale) Le lieu de l’action, le tempsLes personnages (seuls Candide, Cunégonde et Pangloss ont un prénom, on dévoile leur identité, leur état d’esprit : Candide naïf, Pangloss est sage) Après la lecture magistrale : Quel est le ton dominant dans ce passage ? Projet de la séance : Voltaire dans ce passage utilise plusieurs procédés argumentatifs pour caricaturer le château, considéré comme l’Eden aux yeux des gens et entame le débat sur l’optimisme. Il s’agit en fait d’une satire sociale et philosophique. | Noter les idées des apprenants au tableau |
| Hypothèses de lecture | Comment se manifeste l’ironie dans ce passage ? | Noter au fur et mesure au tableau |
| Axes de Lecture | Les formes de l’ironie : Critique du lieu :Pourquoi choisir l’Allemagne comme décor ?Quelle est la motivation de choisir la Westphalie comme lieu de l’action ? La satire des personnages: Comment décrit-on les personnages ? La baronne : Laideur, embonpoint (350 livres = 150 kg) mais qui s’attirait grâce à son obésité une considération incroyable). Le baron : Que reflètent ces citations ? « Monsieur le baron était un des plus puissants seigneur de la Westphalie car son château avait une porte des fenêtres. » « Ses palefreniers étaient aussi ses piqueurs, […] ils l’appelaient tous monseigneur, et ils riaient quand il faisait des contes. » Cunégonde : « … haute en couleur, fraîche, grasse, appétissante.) La satire de la société et des préjugés : Voltaire oppose la prétention de la richesse à la basse réalité. – La critique des préjugés : La critique de la philosophie optimiste :Comment Voltaire présente-t-il Pangloss ? « les nez ont été fait pour porter des lunettes, … les cochons étant faits pour être mangés. » | Noter au fur et mesure au tableau |
| Synthèse | La satire se manifeste par l’ironie qui met en relief les opinions de Voltaire à propos de :La philosophie leibnizienneLa société et les préjugés de son époque.Ce mélange traduit par l’amalgame de la fiction et de la réalité nous renseigne sur la spécificité du conte philosophique voltairien. | Noter au fur et mesure au tableau |
Module projet pédagogique candide : 1
Séquence : 2
Séance : 1 (3ème semaine)
Activité : Lecture analytique
Niveau : 2ème année Baccalauréat
Durée : 1 heure
Compétence : Analyser la structure du conte philosophique.
Capacité : – Relever, identifier le champ lexical de la guerre.
– Étudier la description qui met en valeur l’atrocité de la guerre.
| Etapes | Déroulement de la séance | Tâches à réaliser |
| Lecture magistrale | Chapitre 3 : Extrait « Rien n’était si beau… et crachant une dent à chaque effort. » | Noter l’extrait au tableau |
| Situation | Où se situe ce passage par rapport à l’œuvre ?A quel genre appartient l’oeuvre ?Quel est le type du texte ?Qui parle dans cet extrait ?De quoi parle-t-on dans cet extrait ? | Noter les idées des apprenants au tableau |
| Axes de Lecture | Axe1 : Une vision particulière de la guerre. L’aspect esthétiqueLa justification de la guerreLa comptabilitéComment est présentée la guerre ? Sur quel aspect de la guerre est mis l’accent au début du texte ?Comment est justifié le massacre ?Par quel moyen l’auteur traduit son opinion ? Axe2 : Les images de la « boucherie ». La diversité des victimesLa réciprocitéA travers qui Voltaire nous fait voir les événements ?De quelle façon est vue l’horreur de la guerre ? Comment sont les victimes ?Quel est le champ lexical dominant ?Où se produisent ces massacres ? Axe3 : La dénonciation et son efficacité. Une légitimité apparenteLa responsabilitéQuels autres moyens Voltaire utilisent pour rendre la guerre condamnable ? Quelles sont les deux visions de la guerre présentées par Voltaire ? Que trouve-t-on dans la description de la guerre ?Comment Voltaire discrédite Candide ? | Noter au fur et mesure au tableau |
| Synthèse | Les moyens mis en œuvre par Voltaire pour la dénonciation sont ici diverse : la description réaliste, mais également l’ironie et la critique déguisée. Ce chapitre peut être lu de plusieurs façons ; on peut le considérer dans une perspective simplement narrative : c’est le premier choc de Candide, qui le confronte au problème de la guerre. Il y a également une lecture philosophique : c’est l’apparition pour lui du mal sur la terre→ texte représentatif du XVIIIème, où la guerre est un thème récurrent. | Noter au fur et mesure au tableau |
Module projet pédagogique candide : 1
Séquence : 2
Séance : 1 (2ème semaine)
Activité : Activité Orale
Niveau : 2ème année Baccalauréat
Durée : 1 heure
Compétence : Développer la compétence de discourir et d’argumenter.
Capacité : Elaborer des arguments pertinents.
Objectif : Exprimer son point de vue et argumenter pour appuyer son opinion.
| Etapes | Déroulement de la leçon | Tâches à réaliser |
| Phase I : | Sujet : « Quels sont les aspects et les causes de la violence». Présentation du sujet : Lecture du sujetSouligner les mots clés | Répondre oralement |
| Phase II : | Discussion : Diriger et orienter la discussion à travers des questions simples : Qu’est -ce que la violence ?Est-ce que la violence est un comportement humain inné ou acquis ?La violence est –elle un moyen pour se défendre ?Les personnes violentes sont-elles des personnes malades ?Quels sont les différents aspects de la violence ?Quelles sont les causes de la violence ?Avez- vous été victime de violence ?Quel est l’aspect de cette violence ? Quelle en est la cause? | Les élèves sont invités à réagir, à s’exprimer, à argumenter leur point de vue oralement |
| Phase III : | Synthèse : Synthèse orale des élèves | Un élève ou plusieurs sont inviter à synthétiser |
Module projet pédagogique candide : 1
Séquence : 2
Séance : 3 (2ème semaine)
Activité : Langue
Niveau : 2ème année Baccalauréat (Toute section)
Durée : 1 heure
Compétence : Analyser un procédé linguistique.
Capacité : Identifier les différents procédés au service de l’ironie.
| Etapes | Déroulement du cours | Tâches à repérer |
| I- Observation : | Support : « Madame la baronne, qui pesait environ trois cent cinquante livres, s’attirait par là une très grande considération et faisait les honneurs de la maison avec une dignité qui la rendait plus respectable » | *Donner les textes *Demander de lire |
| II- Conceptualisation | Poser ces questions : Est-ce que Voltaire est vraiment fasciné par le mode de vie des aristocrates ? Comment appelle-t-on ce procédé par lequel l’auteur feint d’adopter le point de vue d’un adversaire pour le ridiculiser ?Quels sont les indices qui vous ont permis de dire qu’il s’agit de l’ironie ? Définition : L’ironie c’est une forme de raillerie mais où l’on dit le contraire de ce qu’on veut faire entendre en s’arrangeant pour montrer par des indices qu’on ne le pense pas. . | *Dégager les définitions de chaque terme *Noter les définitions au tableau |
| III- Appropriation et créativité : | Donner un support et demander de : Comment est exprimée l’ironie ?Quel est l’objet de l’ironie ? — Demander de citer des exemples | *Vérification et illustration par des applications et des exercices multiples effectués en classe * Exemples donnés par les élèves |
| IV- Traces écrites : | Les élèves recopient la leçon | * les élèves notent les définitions et la règle |
| Exercices écrits : | Dites par quels moyens est exprimée l’ironie, précisez également l’objet de l’ironie : – Rien n’était si beau, si leste, si brillant, si bien ordonné que les deux armées. – Les canons renversèrent d’abord à peu près six mille hommes de chaque coté. – La baïonnette fut aussi la raison suffisante de la mort de quelques milliers d’hommes. – Le tout pouvait bien se monter à une trentaine de mille d’âmes. – La mousqueterie ôta du meilleur des mondes environ neuf à dix mille coquins. – Candide, qui tremblait comme un philosophe, se cacha. – Candide…se cacha du mieux qu’il put pendant cette boucherie héroïque. | * Les élèves font les exercices * Correction collective |
Module : 2
Séquence : 2
Séance : 4 (3ème semaine)
Activité : Production écrite
Niveau : 2ème année Baccalauréat (Toute section)
Durée : 1 heure
Compétence : Produire un écrit de réflexion sur un sujet.
Capacité : Argumenter en élaborant son point de vue.
| Etapes | Déroulement | Tâches à réaliser |
| Phase I : | Sujet : La guerre est un fléau qui continue de ravager la vie des gens et causer des dégâts matériels. Qu’en pensez-vous ? Présentation du sujet : – Lecture du sujet, compréhension – Souligner les mots clés : guerre, ravage, gens, dégâts matériels | Expliquer le sujet |
| Phase II : | Elaboration du plan : *Introduction : présentation de sujet, définir la guerre *Développement : *les causes de la guerre : politiques, économiques, psychiques et morales, * les conséquences : les dégâts matériels, humains, sociaux *Conclusion : synthèse, point de vue | -Réaliser un plan -L’écrire au tableau |
| Phase III : | Rédaction du sujet : Propositions des élèves pour chaque pointEcriture des meilleures propositions au tableau | Ecrire les propositions des élèves au tableau |
| Phase IV : | Affinement : Eviter les répétitions, supprimer les ajouts, ajuster un élément…Inviter les élèves à lire le nouveau texte | Le faire au tableau |
| Phase V : | Trace écrite : Production collective portée au tableau | Recopier le travail dans les cahiers de cours des élèves. |
Référentiel des valeurs projet pédagogique candide
| VALEURS | CITATIONS | CHAPITRES | PAGES |
| La sagesse | « Le petit Candide écoutait ses leçons avec toute la bonne foi de son âge et de son caractère. » | I | 14 |
| L’optimisme | « tout est au mieux » | I | 14 |
| L’apprentissage (1) | « Candide écoutait attentivement et croyait …» | I | 14 |
| L’amour | « Il baisa innocemment la main de la jeune fille avec une vivacité, une sensibilité, une grâce toute particulière ; leurs bouches se rencontrèrent, leurs yeux s’enflamment, leurs genoux tremblèrent, leurs mains s’égarèrent. » | I | 15 |
| La générosité (éveiller le côté humain) | « Candide…donna à cet épouvantable gueux les deux florins qu’il avait reçus de son honnête anabaptiste Jacques. » | IV | 22 |
| Les croyances (Superstitions) | « [l’autodafé] le spectacle de quelques personnes brûlées à petit feu, en grande cérémonie, est un secret infaillible pour empêcher la terre de trembler. » | VI | 29 |
| La pitié | « Candide, épouvanté, interdit, éperdu, tout sanglant, tout palpitant : « Si c’est ici le meilleur des mondes possibles, que sont donc les autres ? Passe encore si je n’étais que fessé, je l’ai été chez le Bulgares ; Ô mon cher Pangloss ! … vous ait fendu le ventre ! » | VI | 30 |
| La bonté et la reconnaissance | « Qui vous a inspiré tant de bonté ? » quelles grâces puis-je vous rendre ? » | VII | 31 |
| L’équité | « Les biens de la terre sont communs à tous les hommes. » | XX | 40 |
| La justice | « C’est le chef-d’œuvre de la raison et de la justice. » | XIV | 55 |
| La découverte | « Il s’enfoncèrent avec leurs chevaux andalous dans un pays inconnu. » | XVI | 61 |
| L’égalité | « nous sommes tous enfants d’Adam, blancs et noirs. » | XIX | 76 |
| L’optimisme | « C’est la rage de soutenir que tout est bien quand tout est mal. » | XIX | 76 |
| L’amitié et la fraternité | « Il était au désespoir de se séparer d’un bon maître, devenu son ami intime ; mais le plaisir de lui être utile l’emporta sur la douleur de le quitte. Ils s’embrassèrent en versant des larmes. » | XIX | 77 |
| La charité et la générosité | « Candide donna deux mille piastres à Paquette et mille piastres à frère Giroflée. « je vous réponds, dit-il qu’avec cela ils seront heureux. » » | XXIV | 100 |
| La liberté | « Pangloss fit un beau mémoire par lequel il prouvait que le baron n’avait nul droit sur sa sœur. » | XXX | 121 |
| La réflexion | « Ce discours fit naître de nouvelles réflexions. » | XXX | 122 |
| L’apprentissage (2) | « Il faut cultiver son jardin. » | XXX | 124 |
| Le travail | « Le travail éloigne de nous trois grands maux : l’ennui, le vice et le besoin. » « Il faut cultiver notre jardin » | XXX | 124 |
BIBLIOGRAPHIE
– M. Descotes, J. Jordy et G. Langlade, Le projet pédagogique en Français, Edition Bertrand-Lacoste
– Texte d’accompagnement du cycle secondaire qualifiant, Elaborer un projet pédagogique, MEN, 2002
– Abdellah KRIKEZ, La nouvelle réforme de l’enseignement du français, Imprimerie Hidaya, 1ère édition2007
ANNEXES projet pédagogique candide
Un jour qu’il faisait nuit
Il s’envola au fond de la rivière.
Les pierres en bois d’ébène les fils de fer en or et la croix sans branche.
Tout rien.
Je la hais d’amour comme tout chacun.
Le mort respirait des grandes bouffées de vide.
Le compas traçait des carrés et des triangles à cinq côtés.
Après cela il descendit au grenier.
Les étoiles de midi resplendissaient.
Le chasseur revenait carnassière pleine de poissons sur la rive au milieu de la Seine.
Un ver de terre marque le centre du cercle sur la circonférence.
En silence mes yeux prononcèrent un bruyant discours.
Alors nous avancions dans une allée déserte où se pressait la foule.
Quand la marche nous eut bien reposé nous eûmes le courage de nous asseoir puis au réveil nos yeux se fermèrent et l’aube versa sur nous les réservoirs de la nuit.
La pluie nous sécha.
Robert Desnos, Langage cuit (1923)
Paul Eluard, Le Temps déborde
[1] M. Descotes, J. Jordy et G. Langlade, Le projet pédagogique en Français, Edition Bertrand-Lacoste. P.11, cité dans le texte d’accompagnement du cycle secondaire qualifiant, Elaborer un projet pédagogique, MEN, 2002
[2] Ibid, p. 4
[3] Texte des Orientations Pédagogiques cité par Mr A. KRIKEZ in la nouvelle réforme de l’enseignement du français, 1ère édition 2007, p.28
[4] A. KRIKEZ, Op. cit, p. 30
[5] Ibid, p. 34
[6] Salah Sbyea, Réintroduction des œuvres littéraires en langue française…, Libération du 9/10/2002 cité par A. Krikez, Op. cit, p. 27
[7] A. Messaoudi, Approche rhétorique du texte littéraire, Walili, Cahiers de l’ENS de Meknès, 2002 cité par A. Krikez, Op. cit, p. 32
évaluation tronc commun aux champs
