
projet pédagogique candide
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SOMMAIRE
Introduction 2
1ère Partie 4
2ème Partie 19
I – Progression de la 2ème A du cycle du Bac : Premier semestre 20
Module 1 : lire et analyser un conte philosophique
«Candide» de Voltaire
Séquence 1 22
Séquence 2 23
Séquence 3 26
Séquence 4 26
Séquence 5 26
II- Fiches des activités de quelques séances 29
Conclusion 51
Bibliographie 52
Annexes 53
INTRODUCTION
« L’homme a besoin de projeter et de se projeter dans l’avenir. Il est en évolution dans un monde en changement. Le projet exprime le désir d’intervenir dans ces changements pour se transformer soi-même. Le projet donne un sens à l’existence »[1]
La mission éducative d’une nation consiste à « donner un sens à ce qui se transmet et à rendre les futurs citoyens autonomes »[2].
Dans cette optique, nous nous sommes investis en tant que futurs enseignants dans la conception d’un projet pédagogique qui s’avère indispensable dans l’accomplissement des pratiques de classe pour deux raisons majeurs : D’abord nous jugeons que l’exercice vaut la peine d’être effectué afin de joindre l’utile à l’agréable et témoigner de la pertinence des conseils et directives tant prodigués de la part de nos deux professeurs de Didactique, un grand merci. Puis, nous sentons le besoin de contribuer par ce modeste travail à manifester notre vision des choses. Chemin faisant, nous nous évaluons et nous évoluons.
Nous réalisons que le projet pédagogique est indispensable dans l’accomplissement de tout acte d’apprentissage. C’est un système qui se veut structuré de manière telle que les besoins de formation sont préalablement établis, les objectifs clairement définis et le parcours convenablement tracé.
Toutefois, le projet ne peut aboutir que si l’apprenant y adhère de plein gré et honore le contrat établi avec son professeur. Si jamais un contrat est. Sinon, l’aventure ne mérite même pas d’être vécue.
Un des intérêts majeurs d’un projet pédagogique est de donner du sens à un univers scolaire que beaucoup d’élèves peuvent traverser sans bien en tirer profit. Ça serait un gâchis si on n’arrive pas à aider nos élèves à penser par eux-mêmes, à les doter d’un arsenal d’outils pour bâtir leur personnalité. La valeur psychologique consiste à se représenter l’inactuel par anticipation, pour se transformer, peser sur ceux qui affectent le monde ou s’adapter à eux. Les situations de simulation sont de véritables occasions à forger l’esprit avec moins de dégâts : « il vaut mieux prévenir que guérir ».
Ainsi, le projet se concrétisera par une progression prévue pour une période déterminée, en termes de compétences repérables, de programme établi, d’activités bien définies qui tiennent compte des contraintes prévisibles car l’idéal est inaccessible mais reste quand même prévisible.
Opter pour l’oeuvre intégrale
« Le verbe lire ne supporte pas l’impératif. Aversion qu’il partage avec quelques autres : le verbe « aimer »…le verbe « rêver »…
On peut toujours essayer, bien sûr. Allez-y : « Aime-moi ! » « Rêve ! » « Lis ! » Mais lis donc, bon sang, je t’ordonne de lire ! »
– Monte dans ta chambre et lis !
Résultat ?
Néant.
Il s’est endormi sur son livre. »
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Ainsi débute Pennac dans Comme un roman.
En effet, nous le constatons tous et le déplorons : les élèves ne lisent pas ou peu. Certains refusent même catégoriquement cette activité.
Certains enseignants expliquent cette attitude en opposant l’activité de lecture, obligatoire, contraignante, menée en classe et le plaisir de lire. Mais, il faut se rendre à l’évidence, nos élèves ne lisent pas plus quand ils en sont obligés que quand on leur en laisse la liberté. Même si on leur laissera le choix d’une œuvre, espérant ainsi les motiver ils proposeront (étant capables de choisir) d’ailleurs des titres mais ils en seront très vite dégoûtés.
Quelquefois, on abandonne carrément de les inviter à l’étude de l’œuvre intégrale tant la bataille pour leur faire acheter le livre, le leur faire lire et emmener en classe pour l’étudier, va nous demander du temps et de l’énergie.
Cependant, leur demande–t-on de choisir telle leçon d’histoire, d’arabe, de mathématiques plutôt que telle autre ? Ou est-ce le mal a touché aussi les autres disciplines ? Nos élèves n’ont plus goût à rien ? Impossible. Pourtant ils n’arrêtent de jaser. A quoi bon ? Nous croyons que c’est de là qu’il faut les emmener par le bout du nez parce qu’ils vous suivront bon gré.
A condition de ne pas rebuter la classe par des activités de lectures stériles et inadaptées, la lecture serait bien le seul domaine dans lequel un entraînement approprié ne permettrait pas de progresser au même titre que n’importe quelle autre activité : apprendre à conduire, faire de la gymnastique ou jouer au Football.
Permettre à nos élèves du cycle qualifiant d’accéder à la lecture et à l’étude des œuvres littéraires. Leur donner le goût, les compétences d’une pratique autonome de la lecture, tel est l’objectif fondamental de tout enseignant de lettres.
D’ailleurs, les programmes et les Orientations Pédagogiques nous y invitent : « L’enseignement du français essentiellement par le biais de l’étude des œuvres littéraires revêt une importance capitale »[3].
I- Ce que disent les textes officiels.
Au cycle qualifiant, la lecture des textes et des œuvres est présentée comme une capacité fondamentale et un instrument privilégié du travail intellectuel : « Pour l’ensemble du cycle secondaire qualifiant et pour toutes les séries, le but visé est l’acquisition progressive d’un savoir encyclopédique, littéraire et culturel […] par le biais de l’étude d’œuvres de littérature française, et plus généralement d’expression française, pour une meilleure connaissance de la langue cible. »[4]
Seules les œuvres intégrales donneront à la lecture tout son sens « Aussi s’impose-t-il de réfléchir à d’autres approches de l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant de manière à donner à l’élève, sans le noyer dans des savoirs savants littéraires et les difficultés qui risquent de le dégoûter de la langue française, le goût de lire – car la lecture reste le meilleur moyen d’apprendre une langue – et les outils nécessaires qui lui permettront de devenir un lecteur actif capable de pénétrer dans les profondeurs des textes littéraires »[5] ; aussi, à la fin du cycle qualifiant, les élèves auront-ils lu et étudié au moins 2 pièces de théâtre et 7 romans ou recueils de nouvelles complétés par des poèmes. ».
Ces œuvres relèvent d’époques ou de courants de pensée variés. Elles permettent l’approche de différents mouvements littéraires et esthétiques et marquent l’évolution des idées. En dehors de la classe, le futur bachelier est incité à lire de la littérature française ou francophone et à compléter ainsi les référents culturels qui contribuent à l’épanouissement de la personne et au développement de l’esprit critique.
Mais un certain nombre de questions se pose. Comment se fait-il que nos élèves, qui, pour la plupart lisaient en classes primaires, soient, après un passage au collège et au lycée complètement rebutés par la lecture ? Comment se fait-il que nous ne réussissions pas mieux dans ce domaine ? Que peut-on faire pour leur donner le goût de la lecture ? Quelles œuvres choisir pour les intéresser ? Comment organiser et exploiter collectivement cette activité individuelle et silencieuse qu’est la lecture ?
Gérard LANGLADE, dans ses deux ouvrages, fait une très bonne analyse de nos pratiques de la lecture, propose quelques ouvertures pour entrer dans une œuvre intégrale et nous invite à adopter une démarche herméneutique (démarche qui respecte, favorise et enrichit la compréhension des œuvres littéraires).
L’étude détaillée du texte d’accompagnement du programme du cycle qualifiant (toutes les séries) de mai 2002 intitulé ‘’Elaborer un projet pédagogique’’ montre qu’il en est d’ailleurs largement en parfaite compatibilité.
II- Les dérives. projet pédagogique candide
Langlade condamne :
1) L’étude stéréotypée.
Celle-ci est proposée d’ailleurs par bon nombre de manuels et autres ouvrages de vulgarisation. Après quelques indications bibliographiques suivent les résumés des chapitres ou des actes, l’étude des caractères des personnages principaux, l’explication de quelques extraits choisis et pour finir quelques considérations sur l’art de l’auteur.
Finalement, œuvre après œuvre, le même schéma est reproduit. Conséquences ? Aucune originalité, aucune découverte, – tout étant prédigéré – et donc aucun plaisir !
2) La lecture suivie.
Elle est fractionnée, interrompue et alourdie d’explications fastidieuses. Elle ne provoque que lassitude et désintérêt, quelquefois même endormissement.
3) La réduction de l’œuvre à quelques extraits.
Les morceaux choisis, loin de servir de voie d’accès à l’œuvre complète et d’assurer les conditions d’une lecture véritable, dispensent de la lecture de l’œuvre dans son intégralité.
4) La lecture monumentaliste et la lecture documentaliste.
La première nous fait entrer dans l’œuvre comme dans un musée dit G. Langlade, en nous présentant un discours fait sur l’ironie de Voltaire, l’art de Victor Hugo etc.
La seconde est la réduction de l’œuvre à ce qu’elle dit d’un lieu, d’une époque, d’un événement, d’un personnage historique… Elles sont fort usitées dans nos lycées.
5) La lecture instrumentaliste. projet pédagogique candide
Elle consiste à considérer l’œuvre comme le terrain d’exercices, le champ de manœuvre d’instruments d’analyse textuelle et narratologique. Ce n’est plus le texte qui est donné à lire et qui pour cela nécessiterait le choix pertinent d’instruments d’analyse, mais l’instrument qui est donné à utiliser. Ce genre d’exercice est à bannir des pratiques de classe: « Sortir de l’étude de la langue, de l’unique objectif de fonctionnalité pour élargir cet [enseignement] au contenu culturel et à l’imaginaire. »[6]
III- Alors, qu’est-ce que lire ?
Langlade écrit : « Lire c’est construire du sens ». A ce stade, tout le monde est d’accord. Ce sont les procédés pour y accéder qui diffèrent. D’après M. OTTEN dans Sémiologie de la lecture, « Dès qu’il est entré dans le texte, le lecteur se construit une première hypothèse d’ensemble sur la teneur générale de celle-ci ; il y a donc anticipation de la suite du texte, suivie de confirmation si le texte répond à l’attente ; par contre, si des significations inattendues surgissent, il doit y avoir rétroaction, c’est-à-dire reformulation, rectification de ce qui avait été saisi antérieurement ». Finalement, il n’y aurait pas d’autres manières de lire une œuvre intégrale que de la lire méthodiquement : « En classe terminale ou en troisième année secondaire (2ème année du bac), il est nécessaire d’adopter face à une classe de lettres modernes une approche méthodique du texte. »[7].
Une telle activité de construction de sens nécessite, de la part de l’élève, la maîtrise d’outils et chaque œuvre étudiée accroît ses compétences pour former sa culture littéraire, celle qui lui donnera l’envie de lire, celle qui suscitera le plaisir de lire.
Deux étapes ouvrent la voie à la construction de sens :
1) la lecture est l’activité première, initiale. Le lecteur émet, au fur et à mesure de sa lecture découverte, des hypothèses de sens, parfois brisées avant même la fin de l’ouvrage.
2) L’étude est l’activité seconde. S’appuyant sur des indices, l’élève va être en mesure d’infirmer ses premières hypothèses, les compléter, les corriger. Et Umberto Eco, dans Apostille au nom de la rose publié chez Grasset, évoque même son ravissement devant la découverte, grâce à ses lecteurs, d’effets de sens auxquels il n’avait pas pensé : « Rien ne console plus l’auteur d’un roman que de découvrir les lectures auxquelles il n’avait pas pensé et que les lecteurs lui suggèrent ». Il y a donc échange, interaction, entre le texte et ses lecteurs.
Aussi, si nos élèves ne lisent pas ou peu, s’ils n’ont pas le goût de la lecture, c’est qu’ils n’ont pas les compétences et les savoirs nécessaires pour construire des attentes de lecture.
IV- Comment favoriser l’envie de lire ? projet pédagogique candide
Langlade propose dans le tome 1 de L’œuvre intégrale quelques ouvertures que nous complèterons :
1) Montrer sous la forme d’un film, le début de l’intrigue. Pour connaître la suite, il faut lire.
2) Lire à haute voix, sans que les élèves aient le texte, le début du roman ou d’une nouvelle ou utiliser des cassettes enregistrées. Cette tâche est facilitée car la construction de sens dans la lecture du professeur ou dans la cassette est perceptible. L’élève a besoin, au départ, de faire moins d’effort pour entrer dans l’œuvre.
3) Demander à un élève de présenter le roman et de dire s’il l’avait apprécié ou non, ou encore de raconter le début de l’histoire. Bien sûr, encore faut-il que l’œuvre ait un quelconque intérêt et soit du niveau de la classe considérée.
Ce sens initial construit peut éveiller la curiosité de certains élèves peu motivés par la lecture, mais ces démarches ne permettent pas pour autant de faire des élèves des lecteurs autonomes.
V- Comment lire ? projet pédagogique candide
A- Une pédagogie d’entrée dans les œuvres.
a- L’étude des paratextes.
1) L’étude de la première et de la quatrième de couverture.
En analysant l’illustration de la première de couverture, on peut instrumentaliser un travail effectué préalablement sur la lecture de l’image. Il s’agit ici de confronter les diverses attentes de lecture émises par les élèves. La mise en circulation de plusieurs éditions de la même œuvre peut être un moyen d’enrichir cette activité. Des attentes naissent des différentes illustrations, leur confrontation fait apparaître des points de convergences et de divergences qui, exploités, augmentent la curiosité à l’égard de l’œuvre. Malheureusement, la plupart de nos collègues négligent cet exercice tant fructueux.
2) L’étude du titre.
Les attentes de lecture contenues dans le titre d’une œuvre peuvent être rendues manifestes et actives aux yeux des élèves par la comparaison de celui-ci avec d’autres titres. Le titre d’une œuvre peut également être utilisé pour amener les élèves à mobiliser, collectivement, des savoirs culturels qui faciliteront l’accès à l’œuvre.
3) L’étude de la liste des personnages pour une œuvre romanesque ou théâtrale.
Faire deviner l’importance des personnages, le jeu de leurs relations, voire certains éléments d’intrigue, à partir de l’analyse de la liste des personnages est un moyen de familiariser les élèves avec l’oeuvre, tout en faisant naître des attentes de lecture.
Après l’étude des paratextes, on peut demander aux élèves, à partir de leurs attentes de lecture, d’imaginer la suite de l’intrigue. Il s’agira ensuite de savoir qui ou quel groupe a approché de plus près l’intrigue de l’auteur dans l’œuvre.
b- La lecture méthodique d’extraits «ouvroirs» : l’étude de l’incipit.
Il s’agit à travers la lecture méthodique des premières lignes ou pages d’un roman, de vérifier certaines hypothèses de lecture émises lors de l’étude des paratextes et d’en créer d’autres pour créer une dynamique de l’attente et de l’anticipation.
L’étude de l’incipit répond à cette attente car elle contient de nombreux indices permettant de saisir le pacte de lecture et en particulier l’identification de la situation de narration : qui raconte ? A qui ? Où ? Quand ?
Elle vient dans le développement des activités sur le paratexte. Il importe que les élèves maîtrisent les concepts qui fondent un pacte de lecture romanesque ou qu’ils connaissent les conventions et caractéristiques de l’incipit ou la scène d’exposition pour entrer plus aisément dans la lecture d’un roman ou d’une pièce de théâtre.
A ce propos, un groupement de textes sur les débuts de roman mettra en place les concepts nécessaires. En retour, une étude de l’œuvre romanesque permettra de valider les acquis du groupement de textes.
c- Tenir le « journal de bord » de son itinéraire de lecture.
Ce n’est qu’après ces activités que nous pourrons demander aux élèves de passer à la lecture individuelle de l’œuvre complète et de garder des traces écrites de leurs parcours de lecture en tenant un journal de bord ou des fiches de lecture.
Ce relevé ne doit pas être fastidieux. Il ne s’agit pas de faire le résumé de l’œuvre, mais de noter quelques phrases ou quelques pages qui leur ont plu ou qu’ils auront jugé importantes. Ils devront y reporter les réactions éprouvées au fil du texte. Ces notes les habitueront à formuler leurs réactions, leurs émotions. En un mot, à prendre conscience de leur comportement de lecteur.
B- Une pédagogie du projet. projet pédagogique candide
a- Sa valeur.
Le passage de la lecture individuelle à l’étude collective en classe peut commencer par une négociation entre les expériences de lecture des élèves et les intentions pédagogiques du professeur. Cette négociation difficile doit aboutir à un projet commun qui satisfasse les apprenants comme l’enseignant. Si le projet reste propriété de l’enseignant, il perdra sa valeur dynamisante et formative. Et toujours le cas pour nos chers professeurs. Par contre, si le projet reste acceptable dans les objectifs visés par le professeur et s’il correspond aux représentations des élèves, ils y adhéreront.
Ce projet d’étude servira de contrat liant les membres du groupe classe dans un effort de recherche de construction de sens de l’œuvre.
b- Sa mise en œuvre. projet pédagogique candide
Etudier une œuvre intégrale ne signifie pas étudier intégralement l’œuvre. D’ailleurs, il ne faut pas que l’étude soit trop longue. Les Orientations Pédagogiques nous conseillent de ne pas excéder sept semaines à raison de 9 à 10 séances de lecture à peu près.
La mise en œuvre du projet d’étude peut se faire suivant plusieurs modalités.
1) L’étude des extraits « jalons » : si la lecture et l’étude de l’œuvre intégrale ne sauraient se limiter à l’étude de quelques extraits, la lecture méthodique d’extraits s’avère très fructueuse, tant pour favoriser sa lecture que pour donner des prises à son étude, lorsqu’elle est mise au service de la saisie de l’œuvre dans sa globalité.
Dans la rédaction de leur journal de bord, les élèves sont invités à relever les pages qui les ont particulièrement frappés. Lors de la négociation du projet d’étude, les élèves auront confronté leurs relevés, en auront choisi quelques-uns. Le professeur veillera à ce que le choix de ces extraits présente une valeur typologique suffisante, prenne en compte les thèmes dominants, couvre l’œuvre et ne s’éloigne pas des objectifs définis dans le projet.
Cette démarche contractuelle est très formatrice :
+ Elle permet à l’élève, non seulement de manifester ses goûts, mais de faire preuve de pertinence dans ses choix,
+ Elle l’oblige à travailler sur le découpage de l’extrait. Il doit mobiliser ses connaissances pour fractionner une séquence narrative ou un ensemble de répliques…,
+ Elle amène l’élève à prendre conscience de la nécessité de situer l’extrait choisi par rapport à son importance dans l’œuvre, à l’objectif visé,
+ Elle permet à l’élève de s’exprimer oralement et d’argumenter ses choix,
+ Elle le familiarise avec l’œuvre en l’obligeant à feuilleter le livre, à relire, à revenir en arrière. Au bout du compte, il apprend à se repérer dans le texte, à le posséder.
2) La lecture tabulaire: La lecture tabulaire est une activité intéressante car elle donne à lire le texte dans sa globalité. Mais là encore, il ne faut pas qu’elle soit fastidieuse. Il s’agit de présenter sous forme de table au diverses indications relevées dans l’œuvre ; leurs mises en rapport vont offrir de nouvelles perspectives de sens.
Le texte théâtral, par le découpage en actes et en scènes, se prête particulièrement à une telle présentation des relevés indiciaires. En ce qui concerne le texte romanesque, leur choix s’avère plus difficile. Chacun d’eux ne peut se justifier qu’en fonction de l’exploitation qui sera faite ultérieurement des indications relevées.